אגודה אחת > לימוד תורה > מקדשים את החכמה-אודות גאונות היקפית למדנית גברית

מקדשים את החכמה-אודות גאונות היקפית למדנית גברית

וכי רק בגלל שעולם התורה קדם לעולמות הידע המערביים, אי אפשר לנסות ולהשוותו בכלים מקובלים?! ד"ר תקוה עובדיה מתחילה להשוות!

 
| לימוד תורה | 2 תגובות

במקום מבוא: "מאז באתי לארץ עוצבתי בעיקר מהתנ"ך, שרק פה, בארץ, התחלתי להבין אותו בכל עומקו, והושפעתי ממנו יותר מכל ספר וספרות אחרים יהודים ולא יהודים,… ..מקורה ושורשה של היהדות – כאמונה וכעם – הוא בספר הספרים, ובמיוחד במוסר הנביאים" (בן-גוריון "הזקן והעם" 1969 מכתב לשופט העליון ד"ר משה זילברג).

במאמר הבא אנסה בזהירות להעריך את היקף ועומק ידיעתם של לומדי התורה, בתורה ובחכמות הנגזרות ממנה, בידיעה מראש שרק סקר מחקרי מקיף שיש בו כל הנתונים לכל הגורמים כראוי למחקר, עשוי להציג את התמונה המלאה המייצגת את המציאות.

כיצד מעריכים את חכמת ישראל?

בימים בהם "אנטישמיות רוחנית" כמעט הפכה לזהות יהודית, כמעט כל בן אנוש מתיימר להעריך שוויו ועתידו של לומד תורה, וקובע האם חכמתו מתקיימת או לאו. אולי, ראוי שנבחן את עומקה של המציאות: מי כאן הבור? ומי מקדש את החכמה?

כמו בכל מדע העוסק בהערכה ובקרה יש להתאים את כלי ההערכה המיועדים להיות אינדיקטורים, המכמתים את התופעה באמות מידה ובגורמים הולמים. עד כה לא בוצע מחקר הסוקר ומעריך את היקף הידע הממוצע ומאפייניו של תלמיד ישיבה בן 17 המסיים ישיבה קטנה, בן 22 המסיים ישיבה גדולה, אברך שלמד חמש שנים בכולל, עשר שנים… ר"מ [ כלומר, מגיד שיעור, ריש מתיבתא] בישיבה קטנה, ר"מ בישיבה גדולה, ראש ישיבה, משגיח רוחני, וכן הלאה. רוב המדברים אודות "אחד מאלף" (במקור: ״אלף נכנסים למקרא, מאה למשנה, עשרה לתלמוד ואחד יוצא להוראה״ (ויקרא רבה ב')) אין להם שמץ מושג (ברמה המעשית, וכמובן גם הפילוסופית והמחקרית) אודות היקף הלימוד, וכמות הידיעה המעמיקה והאחרת של התשע מאות תשעים ותשע,  ובוודאי לא של האחד מאלף.

לימוד תורה ועיסוק תמידי בחכמת ישראל כאורח חיים, מעולם לא קבל לגיטימציה כלימוד פורמאלי אקדמאי כ"מדע", למרות אופיו הלוגי חקרני. זאת כל זמן שהוא מתקיים במסגרות כגון: ישיבות ו"כוללים" (קיימות מסגרות תורניות טהורות הנחשבות מסגרות אקדמאיות, בפרט מחוץ לארץ הקודש). באין ברירה עלינו לנסות להתאים לצורך הערכה של לומדי התורה, כלי מדידה ופרמטרים המיועדים למדידת והערכת לימוד כבמוסד אקדמאי מוכר. אמנם כלים אלו שטחיים במידה רבה, ואינם בהלימה מוחלטת לתחום, אך יש בהם כדי לסבר את אוזנו של מי שאינו בקי בתחום. עד היום מעריכי חכמת ישראל נהגו להתרשם מפולמוסי תקשורת ותמונות העיתונים על עומק ההוויה הלימודית בעולם התורה, אולי מאמר זה יהווה זרז להזמנת מחקר סקר מקיף שיעריך את נתוני האמת של התופעה. באינטואיציה, בטוחני שמה שאכתוב להלן חיוור ביותר לעומת מה שעשויות להיות התוצאות של תמונת המציאות אודות עומק הידיעות התורניות הממצע של לומד והיקפם, בהתאם לגיל.

אין בכוונת המאמר הנוכחי להוכיח למשל: כי לומד תורה הוא בעל ידיעות כמו תלמיד שנבחן בבחינות בגרות לתעודת בגרות ממוצעת (25 יח"ל), אלא להציג את התמונה של היקף הידיעות בתחום התורני בהשוואה להיקפים הנחשבים באקדמיה. מאחר והיקף התכנים בתוכנית הלימודים לבחינות בגרות, ברמה הגבוהה ביותר – חמש יחידות – ידוע, ניתן בקלות לומר כי תכנים במקצועות יהדות חמש יחידות לימוד ותנ"ך חמש יחידות לימוד הם קצה קצהו של ידע, של תלמיד ישיבה בן 17 המסיים ישיבה קטנה.

אם כך "יבחנו" לומדי התורה באמות מידה אקדמיות הכוללות: מספר שנות לימוד, תוכנית לימודים ושיעור הקומה של מלמדיהם (פרמטרים מחייבים לבניית תכניות אקדמאיות במוסדות להשכלה גבוהה).

שיעור קומה של מלמדי התורה נושאי ארון ברית ה'

נשיאה של הישיבה הממוסדת הראשונה היה ר' חיים מוולוז'ין תלמידו של הגאון מווילנה. במקביל מעט אחרי וולוז'ין פתח החתם סופר ישיבה בפרשבורג, ומני אז עמדו מנהיגי ערים וארצות והקימו ישיבות בכל אתר. ראשי הישיבות היו מאז ועד היום המורמים שבעם, הן מבחינת אורח חייהם ויגיעתם שהיה כל כולו מוקדש ללימוד התורה על כל מכמניה, והן מבחינת היקף ועומק ידיעותיהם בה. אם נתבונן בעובדות, רובם ככולם הוציאו לאור ספרים מפרי הגותם, ובהם בנויים לתלפיות הבנות לוגיות על מכמני התלמוד. בנוסף, כל אחד מהם בנה "פילוסופיה" ודרך לימוד ייחודית אותה הוא העביר לדורות הבאים. במקביל לישיבות קמו בתוך הישיבות "מסלולים" ללימוד מוסר הלכה או חסידות. מנהיגי המוסר והחסידות אף הם היו פורצי דרך מבחינת חדשנות הגותם, הם בנו דרך לאורח חיים מוסרי וערכו את רעיונותיהם בסדרות של ספרים שהשאירו לעם כמורה דרך. מייסד לימוד ההלכה בישיבות הוא החפץ חיים (בעל ה"משנה ברורה"). מאז ועד היום המסורת והסטנדרט הוא שראשי הישיבות והמשגיחים, הם הדמויות שנושאות את התורה ברמ"ח איבריהם, שידיעותיהם רב להם בה, ושהם מייסדים בה גם דרך לבני דורם, נדבך על נדבך על מה שעשו קודמיהם, בקוהרנטיות שהיא לכידות פנימית מוצקה של הרעיונות. קשה לי מאוד ההשוואה אבל באנלוגיה לדוקטורים ופרופסורים, הם לא נופלים מהם בכהוא זה, הן בהיקף, הן בחקירה, הן בחידוש, הן בחדשנות והן בבניית שיטות לוגיות קוהרנטיות ואפילו ההיפך. אם כך, גורם ראשון לבחינת לימוד התורה "כערך" בהשוואה ללימוד באקדמיה, נמצא מתקיים ואפילו בציון גבוה יותר מזה שבאקדמיה (ממשיכי המסורה התלמודית ראשי הישיבות, מוכרח שיהיו גם גאונים ובעלי כישרונות על וגם מקדישים חייהם לתחום הלימוד).

תוכנית הלימודים

מקובל שבהתייחסות לתוכנית לימודים מתייחסים לתוכן ולשעות הלימוד. מקובל בדורנו שתלמיד בישיבה קטנה לומד בין ארבע לשלוש מסכתות בתלמוד. בכל אחת מהמסכתות כ-30 עמודים בעיון : גמרא, רש"י, תוספות ופירושי וסברות הראשונים, ושאר  דפי המסכת בבקיאות הכוללת לימוד של חלק ממפרשי התלמוד על הדף. מקובל שערכו של כל תלמיד נבחן הן בשליטתו בעיון – בכלי החשיבה הנכונים, והן בבקיאות – בשליטתו בידע. כמו כן בישיבות רבות מתקיימים סדרים ללימוד הלכה, משנה ברורה (או שולחן ערוך) וסדרי מוסר. גם על סדרים אלה נבחנים הבחורים בהיקף של ספרים. בחלק מהישיבות נהוג לכתוב חיבורים תלמודיים אחת לזמן, על מנת לאתגר את הבחורים בחשיבה עצמאית וכתיבה רהוטה. חלק אחר של הישיבות נוהג גם להוציא לאור את חיבורי הלומדים על מנת לאתגר אותם לבניית רעיונות בהירים ועמוקים. מכאן שלימוד של תלמיד בישיבה קטנה שמסתיימת מקביל לכיתה י"א כולל ידע נרחב לא פחות מתלמיד ממוצע בכיתה י"א אם לא יותר. תלמידי ישיבה גדולה לומדים בדרך כלל שבע מסכתות, בדרך כלל לומדים מספר רב יותר של דפים בעיון, מאשר בישיבה קטנה. עד כאן התייחסות כללית לתוכן. בהקשר לזמן בדקתי ומצאתי כי תלמיד בית ספר לומד כ-28- 30 שבועות בשנה, כ-40 שעות בשבוע כמו כן סטודנט בשנה אקדמאית אחת. לעומתו, בחור ישיבה לומד כ-40 שבועות בשנה באופן פורמאלי, וכ-12 שעות ביממה כלומר קרוב ל-70 שעות בשבוע . חלק נכבד מתלמידי הישיבות מצטרף לישיבות בין הזמנים ובכך מגדיל את זמן עיסוקו בתורה לאורך שנה אחת. אחת הדרכים להגיע ליכולת לימוד בתלמוד היא להכיר את כל 60 המסכתות, ולדעת להקיש מעניין לעניין גם ב"מרחק" של מסכת ראשונה לעומת מסכת אחרונה, שהרי כך היא דרכם של דברי תורה, עניים במקום אחד ועשירים במקום אחר. מן הנמנע הוא שלומד תלמוד לא יקיף ידע נרחב לרוחבו ולעומקו. האם כך גם במדעים אחרים? ברוב המקרים בכל מדע, ככל שאדם לומד יותר הוא מצטמצם לתחום דעת מסוים ולעומק בתוכו (כגון: רפואה, מתמטיקה, תכנות ומדעי המחשב, ביולוגיה, ועוד) . נדירים הם החוקרים שיריעתם גם רחבה וגם עמוקה מלכתחילה כדרך לימוד והשגת החכמה. אך התלמוד מבוסס במקורו על העמקה והרחבה בו זמנית, במעין דיאלקטיקה בלתי נתפסת מחוץ לכותלי בית המדרש כשהלומד נדרש להתעלות מן הטבע העצלני. עד ששבחם של בעלי התוספות, המעמיקים הגדולים, הוא ש"עשו את התלמוד ככדור". כלומר השתמשו בהעמקה כדי ליצור מכל מאגר הידע העצום הזה, דבר בהיר וברור.

מתמטיקאי דגול בעל שם, החליט להתרשם מהחוויה שבלימוד דף גמרא. הוא נכנס לבית מדרש כל שהוא, ניגש לאחד הלומדים ובקש להצטרף לזוג החברותא כמאזין שלישי. תוך כדי האזנה, הוא הפטיר משפטים כל שהם לעצמו. באחת הפעמים הוא אמר בקול: זה ממש "עיקרון שובך היונים". האם ידעו את העיקרון הזה חכמי התלמוד? וכך הגיע פעם אחר פעם, וכל פעם גילה עקרונות מתמטיים נוספים ברעיונות התלמוד מחשבון אינפיניטסימלי ועד קומבינטוריקה, סטטיסטיקה, אינדוקציה אינטגרליים ועוד. (הנושאים התלמודיים היו יבמות- צרה וצרת צרתה, מסכת עירובין בניית לחי וקורה,  מסכת חולין עגלה ערופה מדידות, מסכת כתובות עיזבון, שפורפרת רבן גמליאל, מסכת סוכה, ריבוע עיגול, חוק כלים שלובים, מסכת שבת, כליא ברק. באלף השנייה לספירה נמצא ספר משנת המידות או בשמו האחר, מ"ט מידות, הכולל חוקים מתמטיים שמסתבר שרק במאות 12-19 הוגדרו במפורש במדע… אינני מפרטת את הרעיונות המתמטיים שנלמדו מהתלמוד, שמא אציג אותם באופן לא מדויק חלילה). מלבד היות התכנים בעלי היקף נרחב הם גם מזמנים דרכי לימוד רבות ומגוונות, בשל עושרם התוכני. למשל: התלמוד היווה מקור למחקר התפתחות היסטורית של מושגים מתמטיים בעולם, או מקור להבנת רעיונות ועקרונות של צדק, כאשר שיקולים מוסריים היו אבן דרך בפרשנות. ויש גם הזדמנות לזהות עקרונות כלכליים במסכתות השונות ("תיקון העולם" בפרוזבול (גיטין לד), "תיקון העולם" בפדיון שבויים (גיטין מה.), תמריצים: כתובת בנין דכרין (כתובות נ ב), תחרות חפשית: הסיפור של קרנא (בבא בתרא פט), סיכון מוסרי: עשר החנויות (כתובות ט ו), חציון: שלושה שירדו לשום (בבא בתרא קז), שנאת סיכון: העדים הזוממין (מכות ג), חלוקה עקבית: שלוש הנשים (כתובות צג). רשימתו של פרופ' אומן).

(חכמי ישראל שלמדו מדעים מהתלמוד: שמואל – אסטרונום. ר' אברהם בר חייא המאה ה- 12, – אסטרונום ופיזיקאי. אבן עזרא המאה ה- 12, – אסטרונום ומתמטיקאי.  הרמב"ם (1138 – 1204) – רפואה. רלב"ג  (1288 – 1344) – רופא, אסטרונום ומתמטיקאי. רבינו עובדיה ספורנו, המאה ה-16, – בלשן, מתמטיקאי, חוקר טבע ורופא. ר' דוד גנץ, המאה ה-16, תלמיד הרמ"א, – היסטוריון, מתמטיקאי ואסטרונום. טוביה הרופא 1724-1652 והגאון מוילנה (1720 – 1797) מתמטיקה. והוסיפו חכמי בני דורנו כגון: פרופ' אומן זוכה פרס נובל, פרופ' פיאקרד, ר' שלמה חריר ז"ל, בולג (פיסיקאי) הלפרין ועוד…)

מדידת מרחק בתלמוד הבבלי - חשבון אינפיניטסימלי ואינטגרלי (תלמוד מבואר, מאורות הדף היומי)

מדידת מרחק בתלמוד הבבלי – חשבון אינפיניטסימלי ואינטגרלי (תלמוד מבואר, מאורות הדף היומי)

דרכי ושיטות הלימוד

קיימים כללים ללימוד גמרא המופיעים בסוף הכרך של מסכת ברכות. השיטה הישיבתית מתעסקת בלימוד שמחוייב לכללי לימוד הגמרא, למעט מקרים בהם בעלי התוספות הוסיפו סתירות, או שינו כללים או הוסיפו כללים. המחוייבות של בחור ישיבה בלימוד הגמרא הוא ללמידה יצירתית מחד, אך שאינה חורגת מן הכללים, מאידך. בתלמוד עצמו יש חופש ליוצר – ללומד עד כדי כך שדוחים את בת הקול בנימוק פורמאלי: "לא בשמים היא". הא למדנו שניתנה תורה שבעל פה לבני אדם, להתעסק בה באופן לוגי ויצירתי, יחד עם מחויבות בין דורית למפרשיה מדור לדור. על כך נאמר: כשנתן הקב"ה תורה לישראל, לא נתנה להן אלא כחיטים להוציא מהן סולת, וכפשתן להוציא ממנו בגד (תנא דבי אליהו זוטא, מהד' איש שלום, פרשה ב'). הרי שמדובר בחומר גלם הנתון ללומד לעבדו כפי גדלותו. מצד אחד הלומד מפתח את אישיותו כדי לרתמה לעבודת ה' ,ובכך ממצה את יכולתו ואת כישוריו כאדם. מצד אחר, הוא משועבד לחלוטין לה' ולדברו, ותודעת קבלת העול ממלאת את כל ישותו. מתח זה הוא אחד המוקדים המרכזיים בתודעתו של המאמין באשר הוא (נבון, 2000).

בעולם הישיבות עומד הלימוד על הדרכים שנקבעו על ידי בעלי התוספות המכונים "ראשונים". ועל שיטות שנבנו מיסודותיהם.

בהספדו על דודו, הגרי"ז, ייחד הרי"ד סולובייצ'יק פרק נכבד להארת שיטת הלימוד שייסד סבו, אבי הלימוד הישיבתי ה"מודרני", ר' חיים מבריסק. וזה מוקד השיטה, כפי שראה אותה הרי"ד: "החשיבה ההלכתית מתנועעת במסלול מיוחד משלה. חוקיה ועקרונותיה אינם פסיכולוגיים. נראה שגם החכמים שעסקו בבירור הנוסח דחו את הגישה המדעית-ביקורתית. דיוניהם המינימליסטיים של הראשונים בענייני גרסה ולשון הובילו אותם בדרך כלל, לדיון מעמיק בתכניה המשפטיים של הסוגיה, עובדתיים, כי אם אידאליים-נורמטיביים, כמותה של החשיבה ההגיונית-מתימטית ("מה דודך מדוד", דברי הגות והערכה, עמ' 10). השיקולים הרלוונטיים בעולם הלימוד אינם פסיכולוגיים או היסטוריים, ההלכה אינה צריכה לשקף את אופי בעל ההלכה, ואין שינויי מצבים או מערכות היסטוריות מטביעים את צורתם עליה (שם, עמ' 11-10) הדרך הישיבתית חוקרת את השיטה (לוגיקה) ולא את האדם שהגה אותה (סוציולוגיה).

בעולם המערבי (הלא ישיבתי) נתפס לימוד התלמוד כחוויה שבה הלומד אוטונומי לכל סוגי החקרנות והפרשנות, כולל השוואת טקסטים, התייחסות ללשון, לסוציולוגיה והיסטוריה ולגורמים נוספים ברוח הימים.

כך הגדיר פרופ' א"ש רוזנטל את יסודותיה של המתודה האקדמית: על שלושה דברים כל פרשנות פילולוגית-היסטורית עומדת: על הנוסח, ועל הלשון, ועל הקונטקסט הספרותי וההיסטורי-ריאלי כאחד. אלה הם היסודות, שרק לאחר קיבועם יש תקוה לעלות מהם – ועל ידם, ובסדר הזה דווקא – אל המשמעות, המובן, ה'לוגוס' של היצירה (מצוטט אצל כהנא, עמ' 111-110)

ועל כך כתב (בקיצוניות) החזון אי"ש: דבר שיצא מיד כל רבותינו בלא שום פקפוק חלילה להרוס… ובכל אופן הוא (כתב היד) בטל כחרס הנשבר נגד הגִרסה המקובלת… כשאנו סומכים על הקבלה, תורת רש"י ותורת כל החכמים, ודאי היא התורה (אגרות החזו"א, א',ל"ב. ועיין גם שם, ב', כ"ג(. החזון-איש פקפק גם בתועלת שלומדי התורה יכולים להפיק מן הפילולוגיה: …ולאלה שעמלים בתורה אין פרי עבודתם של חוקרי הלשון מועיל רק לעתים רחוקות, ובדברים קלי ערך, ומגמת המתעמל (העמל) לתוכן ולא לתרגום המלה, שהוא בבחינת תיק (שם, ג', י"ט).

אנשי העולם המערבי הלומדים תלמוד מתוך רצון להשכיל  (יהודים ואחרים) ולא מתוך הצו האלוקי של "והגית בו יומם ולילה", והמחוייבות לדרך הלימוד המקובלת במסורת דור אחר דור, שופטים ומעריכים את הלימוד הישיבתי כלימוד שאינו אקדמאי. וכי דרכם בלימוד התלמוד מייצרת יותר "חכמה"? מאמנת לפיתוח מיומנויות קוגניטיביות גבוהות יותר? במסכת אבות המונה ששה פרקים נמצאת המילה "תורה" 60 פעמים, במשניות המדריכות את הלומד. עוד באותה מסכת(פרק ו משנה ו') מלמדים אותנו כי התורה נקנית בארבעים ושמונה מעלות. איזה לימוד מצריך ארבעים ושמונה מעלות כדי השגתו?

גם חוקרי תלמוד שהתייחסו לסוגיה זו מנקודת מבט מחקרית, שללו את רעיון העליונות של חקר התלמוד ברוח מערבית, כגבוה יותר או מעמיק ומחכים יותר, מאשר לימודו בשיטה המסורתית עמקנית. מצאתי כשמונים חוקרי תלמוד, מתוכם שבעה שזכו לפרסי ישראל על חקרנותם והישגם בו. כל השבעה עברו בשלב זה או אחר של חייהם ולימודם, דרך הלימוד הישיבתי, וקנו אותו כשיטה.

מאחר ושתי המתודות בלימוד התלמוד הישיבתית (מדעית-לוגית) והאקדמאית (פילוסופית)  שונות בתכלית גם משורש היווסדם וגם מאוריינטציית אופיים יעדם וחתירתם, אין טעם לחלוטין ליצור השוואה כל שהיא בין שתיהן, או לקבוע יתרון האחת על השנייה. יתרון השיטה הישיבתית נובע מכוח המסורה! (מי שיטען בימנו כי פילוסופיה היא לא מדע, יצדד לשיטה הישיבתית כנחשבת לוגית מדעית ומורכבת יותר ללמידה (ראה גם הגרי"ד איש ההלכה – גלוי ונסתר, ירושלים 1313 , עמ' 468 ).

 

חלוקת עיזבון לפי תורת המשחקים בתלמוד הבבלי

חלוקת עיזבון לפי תורת המשחקים בתלמוד הבבלי, אם העיזבון עולה על מחצית התביעות, כל אישה מפסידה סכום שווה- שיטת ר' נתן – מיוצגת ע"י פרופ' אומן ("מי שהיה נשוי לשלוש נשים")

מספר שנות לימוד

הפרמטר האחרון להערכה של תוכנית הלימודית הישיבתית הוא מספר שנות לימוד. למען האמת זהו פרמטר בעייתי. מדוע? לו יצויר  שסטודנט לתואר שני יסיים את חוק לימודיו ויחליט להמשיך ללמוד הוא יעבור למסלול לתואר שלישי. אחרי סיום מסלול תואר שלישי הוא כבר נחשב חוקר ומעתה תפקידו לחקור, לחדש ולכתוב ולפרסם את חידושיו למען הלומדים, או למען איכות החיים של בני דורו והדורות הבאים, תלוי בתחום עיסוקו.  מכאן ואילך אין ערך לשנות ה"לימוד". בעוד שלימוד תורה הוא לאורך החיים. כשעסקינן בתחום התורני הדרגות היחידות הקיימות באופן פורמאלי הם לימודי תעודה לצורך כהונה כרב עיר, כרב שכונה או לימודים לצורך כהונה כדיין בבית הדין. מי שנמצא במסלול לימוד אחר, מסלול של לימוד לצורך לימוד, עובר מ"תכנית" ל"תכנית" לאורך חייו, והשנים אמורות להיות מדד להיקף ועומק ידיעותיו.

סיכום

עד כאן הערכנו את לומדי התורה במדד ה"אקדמאי" הכולל את שלושת הפרמטרים: המלמדים, תוכנית הלימודים וייחודה וזמן הלימוד. לפי הערכה זו נמצא כי העוסקים בלימוד התלמוד בשיטה הישיבתית נחשפים לתכנים מורכבים ומגוונים, לדרכי למידה ייחודיות לתלמוד שיש בהם מבנה לוגי קוהרנטי, שיש לשמור על קיומו באופן יציב לאורך הלימוד. אם לומדי התלמוד שלא בדרך הישיבתית, נחשבים לברי אוריין, וידענים, קל וחומר תלמידי החכמים בגילאים השונים, על הספקם וכישורם בחקירה בה, ועל החדשנות שהם מאירים בכל דור ודור.

עמוס פונקנשטיין ועדין שטיינזלץ  מגדירים בספרם "הסוציולוגיה של הבערות"‏‏‏ את מי שחסרות לו ידיעות חשובות לחיי היום-יום כבער, בלי קשר להיקף הידיעות הכולל של אותו אדם. סיבות הבערות יכולות להיות בלתי נשלטות על ידי האדם או לעתים העדפה מודעת שלו לבערות (בתחום) על-פני הידע, מסיבות אידאולוגיות או דתיות.

הצגה נוספת לתופעה זו הוא בשמה האנגלי של הבערות – Ignorance, שנגזרת מהמילה התעלמות. דהיינו מהבחינה הלשונית-אנגלית, בערות אינה חוסר מקרי בידע או חוסר הזדמנות ללמוד אלא התעלמות מכוונת מידע וחוסר רצון לדעת.

הא למדנו, שבערות עשויה להיות מבחירה חופשית, וסלקטיבית. הכרזה של קבוצה אחת על בערות של קבוצה אחרת, תהא נכונה אך לא תמיד לגיטימית, בפרט כאשר ה"בערות" היא מונח המוגדר סובייקטיבי לאותה קבוצה.

לפי התחקיר הכללי והתיאורטי בחלקו שערכתי, נראה שלו היו תלמידי החכמים מוגדרים ומוערכים בכלים אקדמאיים, על לימודם הישיבתי, הם היו מיוצגים באמצעות "פרוסת עוגה", המייצגת אחוז נכבד בדיאגרמת עוגת הפרופסורים הארצית. ועוד משוער כי ציון התקן המייצג את חידושם וחדשנותם, בעקומה הנורמלית הישראלית, לתיאור תארים מתקדמים, היה ממוקם בגבולות העליונים של העקומה.

כל הרשימה לעיל עדיין נתפסת בתודעתי כקצה קציה של הגדרת לומדי התורה.

ראוי שיתבצע סקר ומחקר המתאר את: תוכנית הלימודים, ממוצע ועומק הידיעות של הלומדים, היקף ואופי החידוש והחדשנות, במסגרות הישיבתיות השונות בגילים השונים.

 

גְּדוֹלָה תּוֹרָה יוֹתֵר מִן הַכְּהוּנָּה וּמִן הַמַּלְכוּת, שֶׁהַמַּלְכוּת נִקְנֵית בִּשְׁלֹשִׁים מַעֲלוֹת, וְהַכְּהֻנָּה בְּעֶשְׂרִים וְאַרְבַּע, וְהַתּוֹרָה נִקְנֵית בְּאַרְבָּעִים וּשְׁמוֹנֶה דְבָרִים, וְאֵלוּ הֵן, בְּתַלְמוּד, בִּשְׁמִיעַת הָאֹזֶן, בַּעֲרִיכַת שְׂפָתָיִם, בְּבִינַת הַלֵּב, בְּאֵימָה, בְּיִרְאָה, בַּעֲנָוָה, בְּשִׂמְחָה, בְּטָהֳרָה, בְּשִׁמּוּשׁ חֲכָמִים, בְּדִקְדּוּק חֲבֵרִים, בְּפִלְפּוּל הַתַּלְמִידִים, בְּיִשּׁוּב, בְּמִקְרָא, בְּמִשְׁנָה, בְּמִעוּט סְחוֹרָה, בְּמִעוּט דֶּרֶךְ אֶרֶץ, בְּמִעוּט תַּעֲנוּג, בְּמִעוּט שֵׁנָה, בְּמִעוּט שִׂיחָה, בְּמִעוּט שְׂחוֹק, בְּאֶרֶךְ אַפַּיִם, בְּלֵב טוֹב, בֶּאֱמוּנַת חֲכָמִים, בְּקַבָּלַת הַיִּסּוֹרִין, הַמַּכִּיר אֶת מְקוֹמוֹ, וְהַשָּׂמֵחַ בְּחֶלְקוֹ, וְהָעוֹשֶׂה סְיָג לִדְבָרָיו, וְאֵינוֹ מַחֲזִיק טוֹבָה לְעַצְמוֹ, אָהוּב, אוֹהֵב אֶת הַמָּקוֹם, אוֹהֵב אֶת הַבְּרִיּוֹת, אוֹהֵב אֶת הַצְּדָקוֹת, אוֹהֵב אֶת הַמֵּישָׁרִים, אוֹהֵב אֶת הַתּוֹכָחוֹת, וּמִתְרַחֵק מִן הַכָּבוֹד, וְלֹא מֵגִיס לִבּוֹ בְּתַלְמוּדוֹ, וְאֵינוֹ שָׂמֵחַ בְּהוֹרָאָה, נוֹשֵׂא בְעֹל עִם חֲבֵרוֹ, וּמַכְרִיעוֹ לְכַף זְכוּת, וּמַעֲמִידוֹ עַל הָאֱמֶת, וּמַעֲמִידוֹ עַל הַשָּׁלוֹם, וּמִתְיַשֵּׁב לִבּוֹ בְּתַלְמוּדוֹ, שׁוֹאֵל וּמֵשִׁיב שׁוֹמֵעַ וּמוֹסִיף, הַלּוֹמֵד עַל מְנָת לְלַמֵּד וְהַלּוֹמֵד עַל מְנָת לַעֲשׂוֹת, הַמַּחְכִּים אֶת רַבּוֹ, וְהַמְכַוֵּן אֶת שְׁמוּעָתוֹ, וְהָאוֹמֵר דָּבָר בְּשֵׁם אוֹמְרוֹ, הָא לָמַדְתָּ כָּל הָאוֹמֵר דָּבָר בְּשֵׁם אוֹמְרוֹ מֵבִיא גְאֻלָּה לָעוֹלָם, שֶׁנֶּאֱמַר וַתֹּאמֶר אֶסְתֵּר לַמֶּלֶךְ בְּשֵׁם מָרְדְּכָי. (אבות ו' ו')

 

2 תגובות
  • 01
    חיה גרשוני
    2015/05/10 16:12

    מאמר חשוב ביותר.
    אכן,
    לטעמי בהחלטה על מקצועות הליבה יש לתת את הדעת על מעשה ההוראה בהתאם לקריטריונים המותווים במאמר זה,
    היות והחומר הנלמד בבית הספר לרוב אינו רלוונטי לעתידו של כל אחד ואחד, הרי שחיוב ליבה המבוססת על עקרונות הוראה נכונים תהיה ראויה יותר.
    מציעה להוסיף להוראה ראויה גם קריטריונים של הקניית משמעת וכישורים בין אישיים כחלק מהליבה. באופן זה יוכל כל הורה לשלוח את ילדו למסגרת בה הוא מאמין וזו תפתח בתלמיד את הדרוש לו.


    מה דעתך? Thumb up 0 Thumb down 0
    הגב
  • 02
    תקוה
    2015/05/15 09:54

    לפי תגובות שקבלתי לאימייל האישי ובעל פה יש שראו במאמר תשובה או תגובה למאמרו של בצלאל כהן. אי לכך ברצוני להבהיר:
    המאמר עומד בפני עצמו. לא מתגונן, לא מתלהם, לא מתנצח. הרעיון המרכזי מתמקד בהערכת לומדי התורה, אלה שאכן מצליחים להישאר בעולם התורה מתוך הצלחה, מתוך יכולות גבוהות של לימוד. אותם לומדי התורה, מוערכים באמות מידה אקדמאיות. המאמר מתייחס לרעיון של הערכה בקנה מידה מקובלים לתלמידי ישבות, לאברכים שעוסקים בלימוד מקיף ומעמיק ולאלה שנשארו בעולם הלימוד מתוך הצלחה.


    מה דעתך? Thumb up 0 Thumb down 0
    הגב
הוספת תגובה

כתובת הדוא"ל לא תפורסם באתר. חובה למלא את כל השדות.


להוספת תגובה מזוהה ולהרשמה ←


בשליחת התגובה אני מאשר/ת עריכת ניסוח/השמטת ביטויים שאינם הולמים את האתר